Главная arrow Деятельность человека arrow Стили педагогической деятельности
Стили педагогической деятельности PDF Напечатать Е-мейл

В ряде исследований выявлено, что люди с педагогической направленностью чаще всего имеют слабую нервную систему. По данным Н. А. Аминова и И. В. Тихомировой (цит. по Э. А. Голубевой, 1993), студенты педагогического института, отличающиеся слабой нервной системой, имеют более выраженные педагогические способности. А. С. Молчанов и Н. А. Аминов (1988) установили, что слабость и лабильность нервной системы представляют благоприятное сочетание и выступают природной предпосылкой к проявлению учителями социально-перцептивных способностей, а это отражается в адекватном восприятии проблемных ситуаций в сфере субъектно-субъектных отношений.

Связано это также и с тем, что лица со слабой и лабильной нервной системой лучше учитывают знак эмоций, т. е. принадлежность тех к числу положительных или отрицательных. Кроме того, слабость нервной системы связана с высокой тревожностью субъектов, а последняя выступает причиной, облегчающей вербализацию, в процессе которой происходит не только идентификация внешних и внутренних событий, их называние, но и осуществляется причинное истолкование (Н. А. Аминов, В. Н. Азаров, 1991).

В то же время успешность организаторской деятельности педагогов, по данным Т. Ф. Цыгульской (1983), связана с сильной нервной системой.

Вообще же деятельность учителей разнообразна, в ней проявляются самые разные способности, которые зависят от различных типологических особенностей. Учет последних важен при формировании стилей деятельности педагогов.

Как отмечает С. В. Субботин (1987), положение, согласно которому в различных видах деятельности у разных людей присутствует либо исполнительский (с преобладанием главных действий), либо ориентировочный (с преобладанием вспомогательных действий) стиль деятельности, оказалось не совсем приемлемым для труда учителя. Благодаря так называемой «зоне неопределенности», присущей педагогической деятельности, т. е. свободе выбора и использования способов действия, в работе учителя появляется возможность использовать только исполнительский стиль деятельности. Благодаря использованию специфических главных действий можно понизить удельный вес вспомогательных. Однако и в этом случае автор обнаружил две разновидности исполнительского стиля.

Первая, характерная для лиц с высокой реактивностью, высокой активностью, пластичностью, высокой эмоциональной возбудимостью, экстравертированно-стью, отличалась рядом особенностей, к которым относятся:

•    меньшая протяженность этапов урока;

•    последовательность их реализации — от более трудных (с точки зрения деятельности учителя) к более легким;

•    меньшая самостоятельность учащихся на уроке;

•    занижение роли технических средств обучения;

•    дистантное и контактное расположение этапов урока, объединенных сходным лексическим или грамматическим материалом.

Вторую разновидность исполнительского стиля педагогической деятельности, характерную для учителей с противоположными типологическими особенностями личности (низкой активностью, низкой реактивностью, ригидностью, низкой эмоциональной возбудимостью, интровертированностью), характеризуют:

•    большая протяженность этапов урока;

•    последовательность их от более легких к более трудным;

•    большая самостоятельность учащихся на уроке;

•    использование технических средств обучения;

•    доминирование «заготовок»;

•    преимущественно контактное расположение этапов урока, объединенных сходным лексическим или грамматическим материалом.

Выделяются и другие стили деятельности учителей. А. К. Маркова и А. Я. Ни-конова (1987) разделили их на четыре вида.

1. Эмоционально-импровизационный. Учитель ориентируется преимущественно на процесс обучения, потому отбирает для урока наиболее интересный материал, а наименее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников, практикует коллективные обсуждения, использует разнообразные методы обучения. Однако у него страдает методическая сторона обучения, он плохо заботится о повторении и закреплении пройденного материала, о контроле за знаниями учащихся. Его деятельности присущи не только гибкость, но и импульсивность.

2.   Эмоционально-методический. Учитель ориентирован как на процесс, так и на результат обучения. Поэтапно отрабатывает весь учебный материал, заботится о повторении и закреплении его, контролирует знания учащихся. Деятельность педагога характеризуется высокой оперативностью (быстрой реакцией на ситуацию). Стремится активизировать деятельность учащихся не внешней развлекательностью, а содержанием предмета.

3.  Рассуждающе-импровизационный. Сходен с предыдущим стилем, но характеризуется меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения; учитель не всегда использует коллективные обсуждения, темп проведения урока замедлен. Сам педагог старается говорить меньше, а во время опроса дает возможность учащимся подробно ответить на заданный вопрос. Для этого учителя характерна меньшая чувствительность к изменению ситуации на уроке, не выражено самолюбование, он осторожен, в нем сочетаются интуитивность и рефлексивность.

4. Рассуждающе-методический. Учитель ориентирован преимущественно на результат обучения. Он проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Строгая методичность сочетается у него с малым набором стандартных методов обучения. Этот учитель предпочитает репродуктивную деятельность учащихся, к коллективным обсуждениям почти не обращается. Он неоперативен в реакциях на изменение ситуации на уроке, осторожен в своих действиях, рефлексивен.

В. Н. Келасьев (1971) обнаружил различия в поведении мастеров профтехучилищ в зависимости от экстраверсии — интроверсии. Экстраверт применяет прямой, непосредственный контроль над деятельностью и поведением учащихся, группа все время подвергается активному воздействию с его стороны. Основой такого рода управления служит высокая потребность в общении и двигательной активности мастера. У интровертов момент непосредственного взаимодействия хуже, но конечных результатов они достигают тех же. Причина этого состоит в том, что мастера-интроверты тщательнее планируют организацию учебного процесса и воспитательных воздействий, уделяют большее внимание воздействию на учащихся разных опосредованных методов.

Им показано также, что учителя, которым присуща высокая тревожность, более отзывчивы к потребностям и интересам учащихся.

Обобщая ряд исследований, посвященных выраженности того или иного стиля деятельности у учителей с разными типологическими особенностями проявления свойств нервной системы, можно выделить стили, характеризующие подготовку к уроку, стили побуждения учащихся к учению, стили подачи учебного материала, стили руководства, стили оценивания знаний и т. д.


Стили деятельности, характеризующие подготовку учителей к уроку. Существуют два стиля, сходных с ориентировочным и исполнительным, выявленных в производственной деятельности. Одни учителя уделяют большое внимание детальной разработке плана урока, тщательно продумывают средства решения задач, которые планируются на урок. Такие учителя составляют подробный план-конспект урока, который стремятся тщательно соблюдать на самом занятии. В основном это люди с инертностью нервных процессов, ригидностью установок, слабой нервной системой. Тщательную подготовку к уроку такие педагоги проводят не столько от сознания необходимости выполнить инструкцию, сколько от желания предупредить неожиданности на уроке, так как, попадая в неожиданные и сложные ситуации, плохо справляются с возникающим психическим напряжением, теряются и могут потерять нить управления уроком. Поэтому выбираемый ими стиль подготовки служит своеобразным способом компенсации их слабых сторон.

Другие учителя не столь осторожны и консервативны, они не уделяют столько времени подготовке к уроку, не продумывают тщательно средства решения учебно-методических задач, не любят составлять подробные планы-конспекты. Они предпочитают импровизировать, урок проводят «на волне настроения», живо. Это обусловлено тем, что у них ярко выражены сила и подвижность нервной системы, которые способствуют быстрой ориентировке в новой ситуации и устойчивости к психическому напряжению. Вследствие этого такие учителя не боятся неожиданностей, которые могут возникнуть на занятиях, не теряются, быстро изменяют план урока и заменяют то или иное средство решения задачи. Правда, если учитель бывает несобранным, это оборачивается некоторой сумбурностью проведения урока.


Стили побуждения учащихся к учению. По способам побуждения учащихся к учению педагогов можно также разделить на две группы. Составляющие первую (субъекты со слабой нервной системой и подвижностью нервных процессов) используют в качестве такого побуждения по преимуществу логическое объяснение учебного материала, умело ставят познавательные задачи и создают проблемные ситуации. В меньшей степени они прибегают к требовательности, занимательности, игре. Учителя второй группы (с сильной нервной системой и инертностью нервных процессов) отдают распоряжения строгим голосом, дисциплинирующие воздействия у них однообразны. Они в большей мере, чем их коллеги из первой группы, контролируют действия учащихся. Эти учителя тяготеют к привычным условиям проведения урока. Обеспечивают хорошую организацию занятия и дисциплину учащихся.

Образующие первую группу проводят опрос учащихся оперативно, по ходу ответа исправляют неточности, прерывают ученика, активно включаются в ответ. Педагоги из второй группы создают спокойную обстановку опроса, редко вмешиваются в ответы, позволяют ученикам высказаться полностью. Первые стараются избегать конфликтов с учащимися, направляют усилия на предупреждение нарушений дисциплины, а в случае их появления не акцентируют на них внимание.


Стили подачи учебного материала. Учителя по-разному подают учебный материал, особенно теоретические сведения. Обладающие слабой нервной системой и инертностью нервных процессов стремятся создать полную ориентировочную основу деятельности не только у себя (в процессе подготовки к уроку), но и у учащихся. Поэтому вводная часть посвящена подробному объяснению темы урока. Ошибки, допущенные учениками, не просто констатируются, а анализируются с четким указанием путей их исправления. Благодаря тщательной подготовке к урокам, умению работать индивидуально с каждым учащимся учителя этого типа добиваются большой плотности урока. Недостатком такого стиля оказываются затягивание объяснений, педантичность в исполнении намеченного, что вызывает определенную «сухость» изложения материала.

Учителя с сильной нервной системой и подвижностью нервных процессов меньше времени уделяют предварительным пояснениям и созданию ориентировочной основы деятельности, часто пояснения дают по ходу выполнения задания. Учебный материал излагается ими более живо, эмоционально. Однако недостатками такого стиля выступают импульсивность поведения учителя, нетерпеливость, порой торопливость. Все это компенсируется гибким использованием разнообразных педагогических воздействий и приемов, способностью педагога с ходу мобилизовать свои знания и умения, оперативно обдумывать складывающуюся ситуацию и творчески ее решать, т. е. мобильностью и активностью учителя.

Часто у учителей встречается смешанный стиль подготовки и проведения урока, поскольку у них имеются типологические особенности, с одной стороны, обусловливающие склонность к одному стилю деятельности, а с другой — к совершенно иному (например, сочетание слабой нервной системы с подвижностью нервных процессов, или сочетание сильной нервной системы с инертностью нервных процессов, или средняя выраженность того и другого свойства).

Особенности стиля преподавания у учителя с высокой тревожностью и заниженной самооценкой таковы (Р. Камминс [R. Cummins, 1969]):

•    использование любой возможности, чтобы занять учащихся, не позволить им расслабиться;

•    отрицательное отношение к тем учащимся, которые не проявляют к учителю симпатии;

•    использование в качестве стимула к учебе чувства вины учащегося за его промахи;

•    построение обучения на основе конкурентной борьбы;

•    допущение возможности использования учащимися шпаргалок и подсказок во время экзамена;

•    беспрерывное напоминание ученикам о суровой реальности взрослой жизни.

Этот стиль близок к авторитарному стилю руководства.

В известной мере обобщенными стилями деятельности учителей, характеризующими подготовку и проведение урока, являются стили, выделенные Н. И. Петровой (1970) и 3. Н. Вяткиной (1976): организационно-коммуникативный, конструктивно-организационный, конструктивно-коммуникативный.

Организационно-коммуникативный стиль (по 3. Н. Вяткиной), соответствующий стилю деятельности «подвижных» у Н. И. Петровой, присущ лицам с сильной нервной системой и подвижностью нервных процессов. Он характеризуется склонностью учителей к импровизации, использованию разнообразных методических приемов обучения и способов педагогического воздействия, экспромтами и непринужденностью в общении. Педагоги прибегают к помощи юмора, мимики. Однако они мало внимания уделяют профилактике дисциплинарных нарушений, отмечается и неравномерность тона обращений.

Конструктивно-организаторский стиль, свойственный учителям с сильной и инертной нервной системой («инертные» учителя у Н. И. Петровой), характеризуется заблаговременной и тщательной подготовкой к урокам, соответствием проводимого занятия намеченному плану, равномерным темпом проведения урока, заблаговременной организацией учащихся и предупредительным дисципли-нированием их, однообразным и устойчивым репертуаром дисциплинарных воздействий, ровным, преимущественно спокойным тоном обращений к учащимся.

Конструктивно-коммуникативный стиль присущ учителям со слабой нервной системой. Он во многом схож с предыдущим стилем: та же тщательность подготовки к урокам, соответствие его намеченному плану, повышенное внимание к организации класса в начале занятия, предупредительное дисциплинирование, ровный, спокойный тон обращений. Отличие же состоит в интенсивном деловом общении, широком использовании системы индивидуальных заданий и поручений, обдуманных взаимоотношениях с учащимися.

<Предыдущая   След.>